AV JOSEFIN WINTHER
Høyere utdanning er en bemerkelsesverdig dimensjon av vårt samfunn. I barndom og ungdomstid er livene våre i stor grad formet rundt den tiden vi tilbringer i barnehage og skole, og her er både innhold og form tydelig definert — av noen andre enn oss selv.
Når denne fasen avsluttes, venter en veldig annerledes tilværelse for den unge voksne. Nå står vi fritt til selv å kjenne etter: Hva vil jeg? Med utgangspunkt i dette spørsmålet kan vi begynne å jobbe, flytte for oss selv, reise, danne et selvstendig sosialt nettverk og ta høyere utdannelse ved universiteter og høyskoler. I studiene kan man fordype seg i all verdens temaer, noen av dem krever et høyt karaktersnitt og sikter mot en spesiell profesjon, mens mange er åpne studier hvor man kan ta fatt uten en klar idé om hva eller hvor man vil. I disse årene skjer det en viktig dannelses- og modningsprosess i menneskelivet. Å være student innebærer å gå inn i læringsprosesser i frihet og på eget initiativ. Vi møter medmennesker i en likesinnet interesse for et fag eller en aktivitet, og får gradvis kanskje kontakt med hva vi ønsker å arbeide mer med i livet. Det kan være i form av at en ferdighet eller et talent antyder seg, eller man har prøvd noe man ikke trivdes i, og kan utelukke dette på veien videre. For noen blir studiene en begynnelse på et yrkesliv i samme fagfelt, eller det blir en fase på veien fremover i skapelsen av ens menneskevei. Med andre ord vil nok mange av oss kunne slå fast at det som vi arbeider med, ikke har en direkte forbindelse til de første studiene vi tok. Men studiene er ikke mindre viktige av den grunn. Når man som godt voksen ser tilbake på denne tiden, fortoner den seg ofte som åpen, søkende og mulighetsfylt. Og de fleste av oss vil være glade for nettopp disse årene og oppleve dem som en viktig del av dannelsen og modningen.
IKKE TILGANG TIL STUDIER
Men det finnes mennesker i vårt samfunn som ikke har tilgang til høyere utdanning. Det finnes rett og slett ikke et tilbud for dem, og de er ikke velkomne i de studietilbudene som allerede foreligger. Denne gruppen har det til felles at de ikke har studiekompetanse, og at de heller ikke har forutsetningene for å oppnå studiekompetanse. For et menneske med en utviklingshemning vil det være en umulighet å tilfredsstille kravene til abstraksjon, systematikk og de skriftlige og muntlige ferdighetene som kreves for å oppnå studiekompetanse. Dermed er døren til høyere utdanning låst for dem. Og samtidig også muligheten til videreutvikling.
HVA MENER VI MED INKLUDERING?
På bachelorgraden i sosialpedagogikk ved Steinerhøyskolen utdannes mennesker som støtter og legger til rette for dem som har behov for noe mer enn det ordinære. Slik kan man si at sosialpedagogen skal ha et blikk og være en stemme for dem som trenger noe mer enn det dagens samfunn kan gi. Man kunne også si; for det i alle mennesker som trenger noe mer. Dette perspektivet kan knytte an til Rudolf Steiners sosialetiske motto, som peker på den uløselige sammenhengen mellom individ og fellesskap.
Først da blir det sosiale liv sunt, når hele fellesskapet oppstår i menneskesjelens speilbilde, og når den enkelte sjels kraft samtidig lever i fellesskapet.1
Dette er den antroposofiske sosialpedagogikkens mandat. Mottoet minner oss om en gjensidig avhengighet som går tapt når man blir ensidig i sine problembeskrivelser og lar verdensbildet strande i diagnoser og forklaringsmodeller om andre individers tilkortkommenhet. Sosialpedagogikk handler nemlig ikke kun om å inkludere visse utelatte individer i det gode selskap, og å gjøre fellesskapet tilgjengelig for de få utenforstående. Dette er en vesentlig del av det, men uten den andre siden, vil et slikt arbeid raskt falle i en paternalistisk og selvgod grøft, hvor de normbrytende og marginaliserte må tolereres og tillates innpass i majoritetens sfærer.
Det sosialetiske mottoet peker på at et samfunn som ikke er et genuint uttrykk for alle dets borgere, er et usunt samfunn, – verken mer eller mindre. Ergo er majoritetens gode selskap som i inkluderingens navn skal tilgjengeliggjøres for dem som står utenfor, i realiteten ikke et godt selskap, men et usunt fellesskap. Intensjoner om inkludering stagnerer som regel fordi det kreves mer enn å «slippe noen inn». Slike forsøk fører ofte til en erfaring om at noe mer fundamentalt må endres for at alle skal kunne ha en fullgod og genuin plass, og der tar viljen eller interessen slutt. Det er dette som gjør sosialpedagogikk så krevende, men også fremtidsrettet skapende. Sosialpedagogikkens viktigste oppgave i fremtiden vil være å kunne lytte seg inn i hva disse fundamentale endringene handler om, og hvordan vi kan arbeide skapende i det sosiale for å realisere et fellesskap hvor den enkelte sjels kraft lever.
EN DRØM: I KRAFT AV SINE FORUTSETNINGER
Steinerhøyskolen har startet et pilotprosjekt med følgende målsetning: Å forstå og muliggjøre den enkeltes forbindelse til fellesskapet, og å la fellesskapet bli en sannferdig klang av alle dets stemmer. I et dypere perspektiv handler det om å se hva som oppstår når disse to tankene blir ett. På høyskolen har vi åpnet en utdanningsmodul fra bachelorgraden i sosialpedagogikk for mennesker med nedsatt funksjonsevne, og formet denne på en måte som gjør det mulig for alle å delta. Idealet er at alle mennesker skal kunne delta og bidra, ikke på tross av sine forutsetninger, men i kraft av dem.
Dette byr på fantastiske utfordringer og muligheter for nyskapning i det didaktiske. For hvordan former man en slik undervisning? Didaktikk er pedagogikkens ‘kløtsj’ – det vil si en friksjonskobling som danner forbindelse. I bilen muliggjør kløtsjen at motorens krefter kan forbinde seg med karosseriet, og slik bevege den. Uten kløtsjen ville motor og karosseri være hjelpeløse, og bilen ville ikke komme av flekken. Gjennom en intrikat og tilpasset mekanisme kobler kløtsjen motorens krefter sammen med karosseriets ‘ønske’ om å beveges. Den samme følelsen får man når man kjenner at didaktikken er riktig utformet. Noe settes i bevegelse i møtet mellom individ og fenomen, mellom menneske og verden.
På den andre side er dagens utforming av skole og høyere utdanning ofte et godt eksempel på en feil utformet didaktikk, hvor bilen ‘kubber’, motoren er slitt og sjåføren frustrert fordi forbindelsen er for hard, for kort eller rett og slett fraværende.
KONSEKVENSER
Å skape undervisning for en gruppe mennesker som i større grad er et genuint uttrykk for vårt samfunn, vil vekke behovet for å adressere flere sider av mennesket på en seriøs og målrettet måte. Det leder oss inn på spørsmålet om kunnskapssyn, og hvilke former for kunnskap vi ønsker å kultivere i høyere utdanning. Alle mennesker har kunnskap, og alle mennesker har potensialet til å fordype og utvide sin kunnskap. Men ikke alle mennesker har et kognitivt apparat som er egnet for undervisning basert på teoretiske modeller og abstrakt tenkning.
Enda mer presserende er dette i dagens skole; det er ikke nødvendigvis godt for mennesker å arbeide med et ensidig fokus på det teoretiske, selv om de er i stand til det. Ingen vil være tjent med å opprettholde dagens teoretiske ensidighet i utdanningssystemet, samtidig som man arbeider for å inkludere flere i denne kunnskapstradisjonen.
Spørsmålet om inkludering handler dypest sett om epistemologi, og hvilke former for kunnskap vi tillegger oppmerksomhet og status. En sosialpedagogikk som baserer seg på det sosialetiske mottoet, forstår at erkjennelsen om forskjellige kunnskapsformer er til berikelse for oss alle. For hva skjer når man ikke kan tillate seg å belage sin undervisning på talt språk, abstraksjoner og modeller? Man blir ‘tvunget’ til å undersøke hva undervisningen dypest sett handler om — og om den i det hele tatt er viktig. Læreren må spørre seg: Hvilket prinsipp kretser dette rundt, og hvordan kan dette prinsippet erfares? Nøkkelen ligger nemlig i erfaringen. Dette prinsippet for læring, er så banalt at det kanskje derfor tilsynelatende glipper for oss: «Bare konkret erfaring gir oss kunnskap; ingen teori kan noen gang gjøre det»2 slår Steiner fast. Skulle man ta høyde for et slikt kunnskapssyn, ville det få radikale konsekvenser for utformingen av både skole og høyere utdanning.
ET LEVENDE, SYNERGISK SAMSPILL
Målet med pilotprosjektet er å skape en utdanning som på en villet og strukturert måte adresserer de forskjellige kunnskapsformene mennesker besitter. Og hva innebærer det? I steinerpedagogikken snakker vi om tre sjelekrefter; tanke, følelse og vilje. Forsker John Heron har utviklet en modell hvor kunnskap forstås som et levende, synergisk samspill mellom det opplevende (experiential), fornemmende (presentational), teoretiske (propositional) og praktiske (practical)3. Det gjenstår et omfattende og viktig arbeid for å kunne utvikle en didaktikk som imøtekommer disse formene, som bidrar til et kreativt samspill mellom dem. På bakgrunn av sin utvidete epistemologi kritiserer Heron den ensidige vektleggingen av og høye statusen som den teoretiske kunnskapsformen har, og han viser til den fornemmende kunnskapsformens betydning for kunst og kreativitet.
NOTHING ABOUT US WITHOUT US
Mennesker med nedsatt funksjonsevne har gradvis fått styrket sine rettigheter og sikring mot å bli diskriminert. Til tross for en økende bevissthet rundt dette, er det spesielt én seiglivet diskrimineringsform som gjenstår. Ingen annen menneskegruppe opplever å bli snakket så mye om, uten selv å være til stede og delta i samtalen. Fra andre land hører vi aktivistslagordet Nothing about us without us, som kan oversettes til: «Ingenting om oss, uten oss.» Her står sosialpedagogikken overfor et omfattende bevissthetsarbeid. Å utdanne en sosialpedagog innebærer også en kunnskap om diagnoser, særegne menneskelige tilstander og uttrykksformer, kjennskap til biografi og kompetanse på spesifikke hjelpebehov. Hvordan kan man formidle slike faglige perspektiver uten å opprettholde en iboende oss-dem-holdning som de fleste av oss bærer på, mer eller mindre ubevisst? Dermed må sosialpedagogikken finne ut av hvordan faget kan oppøves og utøves uten å objektivisere medmennesker.
KOMMUNIKASJON OG VEILEDNING
Et nærliggende og fruktbart grep er å bygge ned den geografiske distansen mellom «oss» og «dem». Det lå til grunn for ideen om å åpne undervisningsmodulen Kommunikasjon og veiledning. Og i stedet for å forelese om kommunikasjon og veiledning i arbeidet med mennesker som har behov for støtte, inviterte vi dem inn, for å arbeide sammen med oss. Dette imøtekom flere sammenvevde behov for en undervisning hvor kommunikasjon og veiledning kunne erfares. Gjennom erfaringene kan det vokse frem refleksjoner ut ifra den enkeltes opplevelser og forutsetninger.
I en slik undervisning har kunsten en vesentlig rolle, både som grunnholdning og som aktivitet. I kunsten finnes det ingen rette og gale svar. Utøvelse av kunst henger tett sammen med ferdigheter, men den viktigste målestokken er autentisitet. Kunst som berører oss, har det tilfelles at den er preget av et sannferdig menneskelig nærvær. Evnen til å være autentisk er ikke forbeholdt mennesker med studiekompetanse. Når vi arbeider med kunst som utgangspunkt, vil alle mennesker ha muligheten til å bearbeide sine inntrykk og til å forme sitt uttrykk.
PILOTPROSJEKTET
Det ligger et stort ansvar på læreren i å arbeide lyttende og skapende for å forme en undervisning for og med de menneskene som deltar. I pilotprosjektet på Steinerhøyskolen startet vi dagen med pusteøvelser, yoga, avspenning, sang og «stille seg inn»-øvelser. Deretter fulgte korte forelesninger, eller erfaringsbaserte undervisningsøkter hvor vi undersøkte tema som status, grenser og relasjoner. Her ble dramapedagogikk og sosiale øvelser tatt i bruk, etterfulgt av felles refleksjon i gruppen. Hver dag hadde vi et gruppearbeid basert på spørsmål til dagens tema. Deretter fulgte en felles lunsj med mye god mat og samtale.
På ettermiddagene arbeidet vi med en forestilling ut ifra et tema som levde i gruppen. Forestillingen inneholdt sang, bevegelse, drama, musikk og eurytmi. Undervisningen bestrebet seg på å gi personlige erfaringer. Slike erfaringer kan føre til formulerte refleksjoner i en samtale eller skriftform, de kan også føre til et kunstnerisk uttrykk, de kan lede til nye ferdigheter og de kan leve som en erfaring i sjelelivet. En utdanning som retter seg mot menneskets forskjellige evner til kunnskap, vil anse alle disse «produktene» som legitime og ønskelige.
MODULENS KRAFT
I pilotprosjektets første del gjorde vi oss mange viktige erfaringer. For undertegnende var det en spennende og uforglemmelig opplevelse. I løpet av de to ukene vi tilbrakte sammen, opplevde jeg det som kjennetegner de fleste moduler. I begynnelsen møtes vi uthvilte og med godt mot, men også med nervøsitet og spenning. Vi er preget av at vi kommer fra forskjellige steder, med forskjellig bagasje og at vi har forskjellig indre tempi og stemninger. Så følger en fase hvor nyhetens interesse har forsvunnet, og vi får en mer sannferdig opplevelse av hverandre. Vi kan bli slitne, forvirret og overveldet. Det er mye nytt stoff, og vi kan bli usikre på hvordan alt dette egentlig henger sammen. Når helgen er passert og vi er på ‘oppløpssiden’, er det som om de forskjellige rytmene både personlig og faglig begynner å gynge seg på plass i samme ‘groove’. Man får en opplevelse av at de faglige perspektivene vever seg sammen, og at «alt henger sammen med alt». Det sosiale blir varmere, og man begynner å bære hverandre frem mot en kunstnerisk, sosial og faglig kulminasjon. Og den siste dagen ser man seg rundt i rommet og fylles av en følelse av at «vi har vært på en reise sammen», og at det har forvandlet noe i oss alle.
VEIEN VIDERE
Nå er neste modul under planlegging, og det foregår med en overbevisning om at dette er en viktig og riktig vei å følge. Mulighetene ligger nærmest og venter på å bli realisert. At mennesker med nedsatt funksjonsevne skal ha muligheten til å utforske seg selv og verden gjennom høyere utdanning, fremstår som en selvfølge. Og som med så mange andre tilbakelagte stadier i historien, er det bare et spørsmål om (kort) tid før vi kan tenke tilbake på at det en gang var slik at personer med utviklingshemning ikke fikk lov til å ta høyere utdanning. Og så vil vi se blygt på hverandre og utbryte: «Tenk at det var sånn!»
1) Steiner, R. (1905), tidsskriftet Lucifer-Gnosis i artikkelen “Antroposofi og det sosiale spørsmål”.
2) Steiner, R. (1922) – GA 219 – Spiritual Communion: Lecture III: From Man’s Living Together with the Course of Cosmic Existence Arises the Cosmic Cult.
3) Heron, J. (1996). Co-Operative Inquiry: Research into the Human Condition. London – Thousand Oaks – New Delhi: SAGE Publications.
Josefin Winther er førstelektor i steinerpedagogikk og antroposofisk sosialpedagogikk på Steinerhøyskolen.
Artikkelen har stått i Mennesket 2024.